Esquema teorías de la motivación

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MOTIVACIÓN Y RECOMPENSA

MOTIVACIÓN Y RECOMPENSA

LA ESCASEZ DE RECOMPENSAS. NO HAY PARA TODOS.

Todo el mundo tendemos a esforzamos para obtener recompensas, sin embargo cuando el éxito no está asegurado muchas personas prefieren no esforzarse y escoger quizás otro camino más sencillo que sí les conduzca al éxito.

EL JUEGO DE LA CAPACIDAD

Sin embargo, cuando el éxito es accesible para muy pocas personas, los alumnos suelen competir para poder lograrlo y mostrar sus capacidades al resto de los compañeros, y por el contrario, cuando muchos pueden acceder al éste, el esfuerzo casi no tiene importancia debido a la sencillez de la tarea.

AGRUPAR DE ACUERDO A LA CAPACIDAD

Las investigaciones que han estudiado la agrupación de acuerdo a la capacidad han obtenido como resultados:

-          Se acentúan las diferencias iniciales entre los grupos. Se fomentan aspiraciones insensatas, la baja autoestima, la agresividad y las actitudes negativas hacia la escuela (Alexander y McDill, 1976).

-          Cuando los profesionales no esperan mucho de los alumnos, éstos no suelen defraudarles, les ofrecen lo mínimo. Profecía que se cumple a sí misma (Rosenthal y Jacobson, 1968).

-          Los profesores atribuyen su indiferencia a una falta de capacidad. Nadie quiere hacerse responsable del fracaso ajeno y sí del éxito (Omelich, 1974).

APRENDER A PERDER

Ante la imposibilidad de disminuir sus aspiraciones después de un fracaso se derrumban los mecanismos de autoprotección que describió Hope. Esta falta de flexibilidad fomenta un patrón de "cambios atípicos":

-          Incrementar o mantener sus expectativas después de fracasar en vez de disminuirlas (hay sanciones graves si se disminuyen). Los niños se aferran de forma rígida a esos niveles de exigencia, incluso después de repetidos fracasos. Se sostienen en diversos pensamientos de tipo mágico; creen que lo que desean que ocurra sucederá, por muy escaso que haya sido el rendimiento anterior.

-          Los profesores suelen elogiar de forma equivocada las aspiraciones no realistas como prueba de la voluntad de esfuerzo del alumno y, por tanto, refuerzan, sin darse cuenta, unas metas destinadas a no ser alcanzadas.

LAS RECOMPENSAS COMO FACTORES DE MOTIVACIÓN

Muchos educadores consideran que las recompensas competitivas suponen el principal motivo de logro, lo cual forma parte de un mito: si proporcionamos las recompensas adecuadas, en número suficiente, incitaremos a los estudiantes pasivos. Conclusiones de un trabajo de De Charms:

-          No usar premios cuando son experimentados por el estudiante como agentes de control porque disminuye el interés del sujeto.

-          No usar premios si se quiere que los alumnos aborden tareas difíciles, ya que si una persona etiqueta una tarea como extrínseca, tenderá a elegir formas fáciles de esas tareas, y si la etiqueta como intrínseca busca formas difíciles o intermedias.

-          No usar premios cuando se desea transferir lo aprendido a situaciones posteriores no premiadas, ya que se producen efectos negativos cuando el sujeto no espera la conexión tarea-premio en el futuro.

-          No usar premios cuando éstos son superfluos, innecesarios, ya que las tareas no se acentúan ni siquiera cuando están siendo reforzadas.

-          Premiar las tareas habituales obligatorias o de memorización, pero no la creatividad o la solución de problemas, ya que las primeras son acentuadas por premios inmediatos y las segundas son interferidas.

EL EFECTO DE LA SOBREJUSTIFICACIÓN

Recompensar innecesariamente por hacer algo que ya gusta puede debilitar el interés por la tarea. Sobornar a las personas para que rindan crea un marco extrínseco que no invita al compromiso intrínseco. Este efecto perjudicial adopta muchas formas:

-          Hace que los estudiante elijan tareas más fáciles y no las que suponen un reto mayor (Harter, 1974).

-          Perseveran menos cuando estudian (Fincham y Cain, 1986).

-          Son menos creativos y flexibles cuando se esfuerzan por solucionar problemas (Amabile, 1982).

-          Están más dispuestos a limitarse a "adivinar" las respuestas correctas (Condry y Chambers, 1978).

-          Tienden a recordar menos la información aprendida, ya que las recompensas extrínsecas tienden a distraer la atención de la persona durante el aprendizaje (Grolnick y Ryan, 1986).

Los niños que adquieren una mentalidad extrínseca manifiestan muchas de las características que hemos relacionado con la indefensión aprendida.

El principio del “mini-maxi” es una orientación de trabajo según la cual los alumnos intentan conseguir el máximo de recompensa con el mínimo esfuerzo.

LAS CALIFICACIONES

·         Tienden a motivar a los que menos lo necesitan y a desanimar a quienes más necesitan ser motivados.

·         Las calificaciones, pueden motivar a algunos estudiantes pero sólo de forma temporal y por razones equivocadas, al activar la amenaza de fracaso.

·         Impiden a los estudiantes más capaces hacer uso al máximo de sus facultades.

·         Cuanto más se resisten a aprender los alumnos, tanto más justifican los educadores la necesidad de las calificaciones, como un intento desesperado de motivar a los alumnos indisciplinados y difíciles de controlar. La amenaza del suspenso se concibe como arma para vencer la apatía. Pero la apatía ya es una conducta motivada. Lo más probable es que las calificaciones intensifiquen las conductas de evitación, y que exageren el valor de la capacidad como fuente de valía.

Muchos alumnos son calificados como dentro del “almacenamiento de niños” que son alumnos que creen que no se les puede enseñar y que carecen de valía personal.

UNA NUEVA FILOSOFÍA

La clave para motivar de forma adecuada a los alumnos, depende de proporcionar a cada uno una instrucción que nos sea ni muy fácil ni muy difícil. Esto implica que el profesor debe conocer las capacidades de cada alumno y tener estrategias para poder extraer lo mejor de cada uno. También juega un papel muy importante la decisión de los alumnos sobre lo que quieren estudiar.

respuesta a la pregunta de Paz Ovejero

• ¿El motivo de que un alumno fracase, es debido estrictamente a una escasa capacidad?

Bajo mi punto de vista no. Es más, existen muchísimas personas, que tienen capacidad como para llegar muy lejos, sin embargo, las ves que llega el día antes del exámen y aún no han estudiado, que les entregan el exámen y ni si quiera intentan responder las preguntas y lo entregan directamente, y son personas a las que le preguntas dudas y saben contestártelas, que durante las explicaciones saben en todo momento qué es lo que se está explicando y qué relación puede tener con otros conceptos que se está impartiendo o que ya se han adquirido. Sin embargo, cuando observas sus resultados son bastante bajos.
Quizás lo que les ocurra a estas personas sea precisamente ese miedo al fracaso, y lo que intentan constantemente es no exponerse a ser evaludas. De hecho este tipo de personas afirman que cuánto más estudian, más nerviosas e intranquilas están ante un exámen. Creo que aquí se muestra el miedo a la evaluación.
También existen diversos factores externos que condicionan e influyen muy negativamente en la vida de las personas. Factores que en muchos casos no se han sabido superar e inconscientemente y de forma intrusiva penetran en la mente de las personas desviando constantemente su concentración, de modo que desconcentran a las personas no dejando que se centren en lo que realmente se proponen.
En resumen, creo que aunque las capacidades y los límites de los alumnos tengan una gran importancia en el aprendizaje y resultados de éstos, los factores externos, ambiente, relaciones sociales, recursos...juegan un gran papel en el fracaso.

Preguntas tema 1

Preguntas del tema 1

·         ¿Existen otros factores externos al alumno , al centro escolar y al personal docente que puedan influir en la motivación de los alumnos disminuyéndola? ¿Cómo podríamos modificarla?

·         ¿Cuál puede ser el motivo que lleve a muchos de los alumnos a compararse con el resto e intentar superarlos?

·         ¿Puede ser el miedo al fracaso algo aprendido socialmente, o realmente tiene tanta connotación negativa como las personas le otorgamos?

La equidad motivacional como medida de atención a la diversidad (completo)

La equidad motivacional

como medida de atención a la diversidad

·         ¿Por qué algunos alumnos abordan el aprendizaje con entusiasmo y otros de mala gana?

Quizás en los alumnos que aprenden de “mala gana” su motivación está impulsada simplemente por el miedo al fracaso y a los refuerzos negativos que puede conllevar esta. El motivo que les lleva a aprender es librarse de las consecuencias negativas que puede tener el no hacerlo. En cambio, los alumnos que aprenden con entusiasmo son aquellos en los que la motivación está orientada a la consecución de metas y objetivos propuestos, los cuales les llevan a mantener constante esa motivación.

·         ¿Por qué algunos eligen tareas sencillas en las que el éxito está asegurado y otros prefieren problemas en los que las posibilidades de éxito y fracaso estén en equilibrio?

Puede que los alumnos que elijan tareas sencillas no tengan un aprendizaje orientado hacia una meta y su único objetivo sea obtener refuerzos positivos realizando el mínimo esfuerzo.

·         ¿Por qué hay tantos alumnos que no se esfuerzan en la escuela? ¿Por qué otros alumnos ocultan sus esfuerzos o se niegan a admitir que estudian mucho?

Porque aunque la teoría de la atribución de Weiner refleje que muchos profesores tengan en cuenta el esfuerzo de los alumnos valorándolo de forma positiva, en la realidad no todos los profesores otorgan consecuencias positivas al esfuerzo de estos alumnos ciñéndose muchos de ellos a una sola prueba sobre los conocimientos adquiridos.

En cuanto a los alumnos que ocultan sus esfuerzos, decir, que algunas personas muestran cierto reparo a la hora de admitir invierten mucho tiempo en sus estudios, por los consecuentes prejuicios.

• ¿Qué merece la pena que aprendan los alumnos de cara al futuro?

El objetivo por un lado es que el aprendizaje sea la recompensa del esfuerzo y no el medio para obtener ciertas consecuencias o evitar algunas otras.

En general se debería enseñar a los alumnos a modificar las razones por las que estudian.

• El experimento de Ferdinad Hoppe

En el experimento de Hoppe sobre encestar anillas en estacas clavadas se abstraen diversas aportaciones, teniendo en cuenta la percepción de los participantes ante el éxito y el fracaso.

Parece realmente importante de dónde provenga la meta, si es marcada por el propio individuo, por los éxitos de los compañeros, o por el profesor, pudiendo encontrar metas absolutas o relativas.

Del experimento se pueden extraer diferentes conceptos:

• Seguridad en uno mismo: sentirse capaz para conseguir un determinado objetivo (uno mismo)
• Expectativas: Cálculo del éxito final (no necesariamente de uno mismo)
• Disposición a asumir riesgos: Distancia a la que los sujetos se mantienen del objeto cuando pueden elegir.
• Retos realistas: Ajuste entre las capacidades de la persona y las exigencias de la tarea.
• Niveles de exigencia absolutos o relativos: decir que los niveles absolutos, planteados por uno mismo u otros, son aquellos en los que el objetivo o la meta final se mantiene más o menos constante. En cambio el relativo se refiere a aquel que está constantemente cambiando en función del rendimiento de los compañeros.

Las metas absolutas tienen una mayor importancia ya que se establecen en base a criterios intrínsecos. Saber que se controla el propio progreso es la clave de una dinámica positiva.

           

• Nuestros criterios de evaluación, ¿son normativos o criteriales?, ¿están referidos a la norma del grupo o a un nivel de exigencia absoluto?

Dependiendo del profesor. Sin embargo, en la mayoría de los casos los criterios de evaluación planteados por los profesores son criteriales, en ningún caso están impuestos en relación a la norma. Cada alumno recibe su calificación final en función de los resultados obtenidos en cada una de las actividades propuestas.

En referencia a si siguen la norma del grupo o se basan en un nivel de exigencia absoluto, decir que en la mayoría de los casos están relacionados con un nivel de exigencia absoluto. Sin embargo, cuando se proponen actividades voluntarias, existen personas que acceden a realizarlas porque se las proponen como metas, y por el contrario aparecen las personas que al observar que el esfuerzo de los compañeros ha aumentado al realizar esas tareas ponen en marcha sus niveles de exigencia relativos y deciden realizarlas.

• Pero, a veces, los estudiantes que se orientan a evitar el fracaso, rinden igual de bien o se hallan dispuestos a rendir como los que se orientan al éxito. ¿Por qué ocurre esto?

Pues porque aunque lo que su motivación esté orientado a metas diferentes (a tener éxito o evitar el fracaso), ambos tienen capacidades y pueden obtener resultados parecidos.

·         ¿Conoce o recuerda usted a alumnos que se ajusten a los perfiles que hemos desarrollado? ¿Qué utilidad para nuestro trabajo puede tener el análisis basado en la aproximación al éxito y la evitación del fracaso?

Si. Puede tener importancia a la hora de conocer cuáles y qué tipo de metas, las expectativas, el esfuerzo, que llevan a ambos a lograr la consecución del objetivo final.

• ¿Cómo se enseña a planificar? Previo al planteamiento de una tarea o trabajo, ¿de qué manera podríamos atender los tres aspectos propuestos por Pintrich: creencia de capacidad, razones y emociones?.

En cuanto a la planificación, creo que lo más importante en un principio es ser consciente de las capacidades individuales, de la implicación, de la meta a conseguir, del esfuerzo necesario…Una vez conocido lo anterior, se puede enseñar cómo en función de la meta y de las capacidades de cada alumno, se debe planificar a largo o a corto plazo, y se deben proponer pasos intermedios, para que así la consecución de cada subtarea se perciba como un logro adquirido y aumente la motivación para pasar al siguiente. Si en cualquier momento disminuyera la motivación tanto por una exigencia mayor como menor, se podrían modificar los pasos intermedios proponiendo algunos más, o disminuyéndolos. Como consecuencia de esto también de modificaría la temporalización.

En cuanto a los tres aspectos decir que se podría modificar:

La creencia de capacidad: Hay que proponer a los alumnos metas que los motiven y darles pautas para que ellos realmente sean conscientes de que son capaces de realizarlas.

Las razones: Quizás se debería dar siempre un ejemplo de cómo lo que se está aprendiendo pueda beneficiar a una persona, ya sea como materia adquirida, como conocimiento útil en la vida diaria…no solamente ofrecer la materia a aprender sin proporcionar ninguna relación entre esta y alguna consecuencia futura.

Las emociones: Si la persona cree que puede realizar la actividad y las razones para realizarla son convincentes para ella, las emociones que experimentará durante la realización de ésta serán satisfactorias.

• ¿Es recompensar el esfuerzo la manera más eficaz de fomentar el aprendizaje?

Quizás sea la  mejor forma “externa” de fomentar el aprendizaje de nuestros alumnos, ya que si reforzamos la constancia, el trabajo, o el esfuerzo en sí, el alumno se sentirá más motivado  e intentará aumentar esa motivación repitiendo la conducta. De todas formas creo que es necesario crear en los alumnos motivaciones internas para fomentar el aprendizaje, con vistas a un futuro, ya que en edades tempranas quizás sea mucho más importante el refuerzo externo que la propia motivación interna.

• El problema fundamental no consiste en incrementar los niveles académicos. Los profesores llevamos años luchando por mantener niveles de exigencia académica elevados y lamentándonos, solos y sin que nadie nos preste atención, de la lenta erosión de la calidad de vida académica de nuestros Centros Educativos. Si la respuesta fuera la mera intensificación del esfuerzo del alumno, la crisis actual nunca se hubiera producido; los profesores ya reforzamos el esfuerzo y a pesar de ello ¿cómo es que hay tantos alumnos que no se esfuerzan y que suelen abandonarse a la inacción y al fracaso?, ¿y por qué otros ocultan sus esfuerzos o se niegan a admitir que han estudiado?

Quizás por la misma razón que ya se ha comentado en otras cuestiones. Algunos alumnos prefieren obtener resultados académicos bajos y suspender constantemente antes que enfrentarse a una valoración y a que evalúen sus conocimientos y su aprendizaje. En cuanto a aquellos que ocultan su esfuerzo, ya hemos comentado que tiene bastante peso la aceptación, la aprobación y la comparación con el grupo de iguales, y debido al gran peso que ejerce sobre los alumnos la capacidad de aprendizaje, éstos prefieren ocultar su esfuerzo para que los resultados académicos sean valorados más positivamente por sus compañeros.

Para llegar al fondo de la cuestión debemos comprender las razones de que los alumnos estudien o no lo hagan, no sólo cuánto estudian o sus explicaciones del éxito o del fracaso. Esto lo hace la Teoría de la Valía Personal.

• ¿Qué es lo que, en la vida escolar, impulsa la dinámica perjudicial y destructiva que elimina la alegría de aprender y provoca un conflicto tan grave entre la capacidad y el esfuerzo como fuentes de valía personal?

Puede que algún profesor ridiculizara en público la conducta de un alumno, una nota de un examen, un ejercicio no resuelto… y a partir de ese momento, el alumno prefirió no realizar ninguna conducta en el futuro para no ser evaluado negativamente habiéndose esforzado. Quizás lo que el profesor pretendió fue aumentar el esfuerzo del alumno.

Reto de Krumboltz (1990): ¿Qué podríamos hacer para conseguir que los  alumnos detestaran aprender?: no dejarles intervenir a la hora de establecer objetivos, exigirles hacerlo todo correctamente e informar de sus errores, fallos y defectos a sus amigos y parientes

Pienso que todo lo nombrado puede provocar eso en algunos alumnos, sin embargo, puede que existan personas con tantas ganas de aprender, con ganas de superarse, formarse… que no se dejen influir por ese tipo de acciones y sigan luchando por cumplir sus objetivos. En resumen, existe tanta diversidad de personas, que creo que sería bastante difícil enumerar situaciones que provoquen ese sentimiento en todos los alumnos.

• Los estudiantes tienen mayores probabilidades de sentirse más seguros sobre sus conocimientos y, por tanto, menos ansiosos, cuando se les permite demostrar lo que saben escogiendo el nivel de reto de sus habilidades del momento.

¿Cómo podría usted aprovechar este principio para reestructurar la forma de examinar a sus alumnos?

Pues adaptando los métodos de evaluación a las capacidades y a la forma en la que los alumnos se encuentren más cómodos, así lograremos que los alumnos puedan ofrecer el 100% de sus posibilidades. Además se evaluaría a cada alumno en relación a sus capacidades individuales así no influiría en ellos el rendimiento de sus compañeros, y los resultados obtenidos no podrían ser comparados con los de ningún otro alumno. Así el alumno podría responder a las cuestiones planteadas durante la evaluación con la tranquilidad de que no se les va a exigir más de lo que pueden ofrecer (en cuanto a sus posibilidades).

• ¿Cómo fomentar metas igualitarias?

Como ya he comentado en alguna de las preguntas anteriores, creo que lo más importante para que los alumnos quieran aprender es crear en ellos causas internas que los motiven para hacerlo, y que no se dejen influir simplemente por las recompensas externas que pueden obtener de sus resultados académicos.

En cuanto a las metas igualitarias, pienso que si ya se ha fomentado en ellos esa motivación interna para aprender, las metas que ellos mismos se propondrán irán enfocadas a su satisfacción por continuar aprendiendo. Para todos, el aprendizaje se convertirá en el medio para conseguir sus metas, que serán la satisfacción interna por obtener buenos resultados y aumentar los conocimientos.

¿Cómo se puede fomentar esto? Pues haciendo conscientes a los alumnos se las sensaciones, sentimientos, percepciones… positivas que genera el aprendizaje de nuevos conocimientos, la posible aplicación de éstos en la vida diaria… Así les estaríamos ofreciendo hechos, en los que ellos pueden ser conscientes de la gran importancia que tiene para ellos el aprendizaje.

la equidad de motivacion. Motivacion y satisfaccion (completo)

LA EQUIDAD DE MOTIVACIÓN
motivación y satisfacción

·         Según esta primera idea los estímulos que presentemos a nuestros alumnos deberían despertar unas necesidades, impulsos, inquietudes, deseos... que, a su vez provocaran un comportamiento. Y lo más fundamental, la actuación del alumno debería provocarle satisfacción. ¿Qué satisfacciones pueden obtener nuestros alumnos de su comportamiento? ¿Qué satisfacciones desean realmente nuestros alumnos? ¿Cuáles deseamos nosotros como profesores? ¿Existe un punto de encuentro entre ambas?

Los alumnos pueden obtener diversas recompensas: alabanzas, atención.

Las satisfacciones que desean realmente obtener los alumnos son muy diversas y dependen de la etapa en la que se encuentren. A edades más tempranas, quizás sea el reconocimiento social, la aceptación, tanto por parte del profesor como se sus propios compañeros. Puede que más adelante, sea el conocimiento, la cultura, el aprendizaje. El crecimiento, lo que lleve a los alumnos a estudiar.

Depende, en general los profesores pueden encontrar su satisfacción en el trabajo bien hecho, en el aprendizaje de los alumnos, en la aceptación por parte de estos últimos. Sin embargo, en algunas ocasiones encontramos profesores no comprometidos con la enseñanza.

·         ¿Qué factores pueden influir negativamente en nuestros alumnos para subir en la pirámide de necesidades? ¿Y qué factores lo favorecerían?

Pues en los niveles más bajos, si el alumno no tiene cubiertas sus necesidades más básicas, su motivación no va a estar dirigida hacia el aprendizaje si no a intentan satisfacer esas necesidades primarias. Esto puede observarse en familias desfavorecidas que no disponen de recursos económicos, sociales…

Para favorecer la ascensión en la pirámide pues se pueden dar características como pertenecer a una familia nivel económico medio, con padres que pueden pasar algunas horas del día pendiente de sus hijos, que pueden satisfacer sus necesidades más básicas y también las de afecto, la de seguridad…todo esto se reflejará en otros escalones más altos de la pirámide.

• ¿Cuáles son los factores higiénicos dentro de nuestro Centro Educativo?

Iluminación, temperatura, entorno físico seguro, oportunidades para interactuar con otros alumnos y profesores, convivir con los compañeros, aseos adecuados…

• ¿Qué tiempo se le dedica a los diferentes tipos de factores?

Pienso que a los factores motivacionales se les presta mucha más atención que a los higiénicos, ya que los motivaciones dependen de la persona en sí, de sus intereses, sus metas, sus satisfacciones…en cambio los higiénicos dependen de varias personas para lograr el ambiente más adecuado.

• ¿Qué conclusiones se pueden extraer para el ámbito educativo? ¿Qué sería más adecuado hacer?

En muchos centros educativos sería necesario realizar una serie de reformas y de mejoras en los factores higiénicos. Es más apetecible un aprendizaje en un ambiente adecuado. Con lo cual, creo que lo más adecuado es mejorar los factores higiénicos, para que de forma indirecta se mejoren también los motivacionales.

·         ¿Qué implicaciones podemos derivar de estos cuatro principios o etapas para nuestro trabajo en nuestro Centro o en clase?

Que todo depende del propio individuo. Que el ser humano es un ser activo, y que debe poner en marcha todas sus cualidades para conseguir lo que se propone.

·         ¿Los alumnos se plantean objetivos educativos?

Bajo mi punto de vista sí, ya sean congruentes o no con la meta del aprendizaje los alumnos se plantean objetivos que los motivan a ir a clase todos los días y permanecer en el centro un número de horas. Incluso los que pasean los libros  e interrumpen la clase se plantean objetivos.

·         ¿Los objetivos deberían ser individualizados o de grupo? ¿Facilitaría el grupo la formulación de objetivos individuales?

Depende de la situación. Pero quizás los objetivos planteados de forma grupal, haría que los alumnos que tienen objetivos hacia el aprendizaje motiven a los que no los poseen para que juntos puedan conseguir el objetivo común. Así habría una motivación más generalizada y acorde con las exigencias del entorno.

·         ¿Qué ideas o recursos podríamos plantear para que los alumnos se planteen objetivos "realistas" en un determinado plazo?

Pues enseñarles a planificar un objetivo a largo plazo en forma de objetivos más pequeños y a corto plazo, de forma que siempre se esté satisfaciendo un objetivo, así la motivación permanece durante todo el proceso hasta finalmente lograr el objetivo final.

• Comentario de experiencias en este sentido.
• ¿Es posible la equidad?

Creo que es imposible adaptarlo todo a todos los alumnos, de forma que en función de las características individuales se establezcan criterios de equidad para todos. Sin embargo, creo que es necesaria.

• ¿Qué medidas podríamos tomar en nuestras aulas para que la equidad fuese mayor?

Pues como he dicho anteriormente, se podrían tener en cuenta las características de cada alumno y en función de estas establecer criterios de equidad, tratarlos a todos por igual, utilizar el mismo lenguaje para todos, ir modificando la distribución de la clase para que todos roten por los diferentes sitios…

• Nuestra forma de evaluar ¿favorece o entorpece la equidad?

La forma de evaluar de los profesores de la universidad quizás la entorpece, ya que los exámenes tipo test, no son los que mejor defienden todos los alumnos, tampoco los de desarrollar, el enfrentarse a un único tipo de evaluación que es a través de un exámen… Pero también reconozco que es difícil acomodarse a las características de cada alumno y crear un criterio de evaluación para cada uno. O como puede ocurrir por ejemplo, con alumnos con discapacidad.

• ¿Qué mecanismos de defensa o evasión hemos observado en nuestros alumnos? Ejemplos de conductas observadas.
• La racionalización: Es que ayer no pude hacer los deberes porque mi madre se tuvo que ir, y tuve que estar pendiente de mi hermano toda la tarde.
• Negación: En realidad yo no esperaba aprobar, porque no estudié demasiado.
• Desplazamiento: La culpa la tiene el profesor, que ha preguntado algunas cosas sin sentido.
• Aislamiento: No querer saber la nota de un examen, o evitar hablar de él.

• ¿Qué medidas deberíamos adoptar en el ámbito educativo para mejorar estos cinco puntos?

Dejar claro en todo momento qué es lo que se les va a exigir a los alumnos, y qué deben de hacer para conseguirlo, qué es lo que van a obtener si consiguen lo que se ha propuesto, establecer unos criterios igualitarios de modo que todos los alumnos puedan acceder a ellos siempre que realicen el esfuerzo adecuado, tener claro que los alumnos han entendido lo que se les está proponiendo, ser conscientes en todo momento de las capacidades y limitaciones de cada alumno, y promover como he dicho anteriormente inquietudes internas en los alumnos que los motiven a continuar aprendiendo.